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　　泛亚电竞《语文课程标准》在课程理念、课程目标以及实施建议各部分反复强调要在实践中学习语文、跨学科学习语文、重视课程资源的开发等，也都表达了综合性学习的思想。语文综合性学习符合语文教育特点，是体现语文课程理念、实现三维目标的重要学习形式。

　　三年级下册分别在第二组教材“环境保护”和第五组教材“人间真情”两个专题中安排了综合性学习，要求学生围绕环境调查和了解父母对自己的关心爱护开展综合性学习活动。两个单元的综合性学习活动与课例阅读、口语交际、习作紧密联系，把课内学习引向课外，促成语文课程与其他课程、与生活实践的结合。这样的学习活动有利于学生听说读写语文能力的协调发展，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神。

　　“环境保护”和“人间真情”两项综合性学习活动都有着丰富的人文内涵。两项活动的内容看起来似乎相差甚远，但基本精神却都体现着以人为本的思想。通过这两项活动可以培育学生关爱人类、关心他人的高尚情感。要让学生获得基础的环保知识，懂得环境污染已经成为当代全人类面临的生存危机之一，树立爱护人类共同的家园地球、关心人类生存的社会责任感。

　　《语文课程标准》关于综合性学习的实施建议指出：“综合性学习应突出自主性，重视学生主动积极的参与”。如果学生对学习活动缺乏兴趣，或者虽有兴趣，却不知道怎样开展活动，那么“自主”和“积极的参与”都无从谈起，综合性学习也就难以取得预期的效果。所以，激发学习兴趣、开拓活动思路是开展好本册两项综合性学习的重要条件，是教师应当优先考虑的教学策略。

　　三年级下册两组综合性学习教材的编排很有特色：各项要求由易到难分步提出，各项活动伴随课文的阅读逐步展开；综合性学习与单元导语、课文、口语交际、习作密切相关，贯穿单元教学始终，整组教材的教学过程也是综合性学习过程。

　　如第二组教材“保护环境”：单元导语以生动的语言描绘了人们理想的生活环境，激起学生对环境的关注，接着概括提示全组课文的内容，并初步提出综合性学习的要求，让学生对周围环境注意观察，对保护环境注意思考。

　　另外，这两项综合性学习活动都渗透着浓浓的情感因素。如果教师不仅能从理智上把握教材，而且能用情感感受教材，从而激起教学的激情和创造的热情，那么，两项综合性学习的成功就有了坚实的基础。

　　教师可以用饱含激情的导语打动学生的心灵。比如在布置“环境保护”综合性学习活动时，教师除了利用好教材提供的导语外，还可以自己精心设计导语，心情激动地对学生说：同学们，地球是我们人类共同的母亲。可是，我们的地球母亲已不像当年那样生机勃勃、青春焕发，而是重病缠身，伤痕累累。你看，森林减少，水土流失，土壤沙化，沙漠蔓延，海洋污染严重，物种大量灭绝……

　　让我们做一名环保小卫士，来保护我们的地球母亲吧！教师可以根据学习目标设置一些问题激发学生的学习欲望。例如，你知道环境污染主要有哪几种吗？你知道哪些鸟是益鸟吗？你能说出一些世界上和我国的环保纪念日吗？在你的父母过生日的时候，你是否想过做一件让他们高兴的事情？你周围有需要帮助的人吗？你曾经给予过他们力所能及的帮助？教师还可以用一些典型事例激励学生的创造热情。

　　综合性学习，从总体上说是强调自主和探究，但是还要考虑到学生的具体情况，区别对待。对三年级学生来说，自己确定活动的主题，自己设计活动的形式和步骤，都可能存在一些困难，农村偏远地区学校的学生困难可能会更多一些。对于第二学段（3～4年级）的综合性学习，《语文课程标准》指出要“在老师的指导下组织有趣味的语文活动”。教师的启发引导是保证学生自主学习的必要前提。

　　教师的指导，重在鼓励和开拓学生思路。教师要鼓励学生在领会教材要求的基础上，根据当地情况自主地选择活动内容，确定活动主题，拟定活动计划和展示方式，创造性地开展综合性学习活动。虽说“学习资源和实践机会无处不在，无时不有”，但在某些学校，学生还是有可能在选择活动内容上感到困难。这时，教师应当以学习伙伴的身份、以同学生商量的口吻，作一些必要的提示，以开拓学生的思路。例如：

　　活动内容：阅读环保书报、收集环保资料，收集废旧电池，检拾废旧塑料袋，清理学校附近的草坪，清理湖泊泉池中的垃圾，搜集保护鸟类等环保邮票，宣传爱鸟知识，进行保护青蛙的宣传，举办环保知识竞赛。

　　环境保护就是研究和防止由于人类生活、生产建设活动使自然环境恶化，进而寻求控制、治理和消除各类因素对环境的污染和破坏，并努力改善环境、美化环境、保护环境，使它更好的适应人类生活和工作需要。换句话说，环境保护就是运用环境科学的理论和方法，在更好地利用自然资源的同时，深入认识污染和破坏环境的根源及危害，有计划地保护环境，预防环境质量恶化，控制环境污染，促进人类与环境协调发展，提高人类生活质量，保护人类健康，造福子孙后代。

　　人生活在自然环境中，所以自然环境是人类生存的基本条件，是发展生产、繁荣经济的物质源泉。如果没有地球这个广阔的自然环境，人类是不可能生存和繁衍的。随着人口的迅速增长和生产力的发展，科学技术的突飞猛进，工业及生活排放的废弃物不断地增多，从而使大气、水质、土壤污染日益严重，自然生态平衡受到了猛烈的冲击和破坏，许多资源日益减少，并面临着耗竭的危险；水土流失，土地沙化也日趋严重，粮食生产和人体健康受到严重威胁，所以，维护生态平衡，保护环境是关系到人类生存、社会发展的根本性问题。

　　当我看到教室里的满地垃圾，而学生那幅满不在乎的样儿，我常会给他们讲一些有关环保的小故事。如：当长城上一些老外捡拾垃圾，国人熟视无睹，还嘲笑：有病！“Who is ill?（谁有病？）”夏令营活动，中国学生到美国的拉斯维加斯住酒店时，由于噪音大、影响他人，被赶了出来。痛心之余，感慨我们环保意识的淡漠。我还常常找一些有关环保方面的宣传画，对学生提出“ Let’s throw refuse far away ！（让垃圾远离我们吧！）学生渐渐认识到环保的重要，树立环保意识，爱护环境，保护我们学习的家园。

　　将环保教育渗透在英语课堂教学之中，可使学生从多方面、多层次、多角度地了解到环保的重要性，让“环保”在学生的心中生根发芽，并真正地落实在行动上。

　　词汇教学是英语教学的重要组成部分之一，因此可以将环保教育渗透到词汇教学中。如新标准英语第二册中，出现了panda、 bird、lion、elephant 等动物类的单词。可以使学生认识熊猫是我们的国宝，它是仅生存在中国的珍惜动物。像孟加拉虎、象等一些濒临灭绝的动物，世界各国都采取了有效的保护措施。从这些词汇教学中，可以教育学生爱护动物，保护生态环境。

　　小学英语的课本中，会话教学占有着重要的地位，其中也可渗透环保教育的内容。如我教学新标准英语第七册时，有一些警示标语如：Don’t walk on the grass. 等，这样还可以鼓励学生讲一些日常生活当中经常碰到的爱护环境的例子，这样就把环保知识融洽地融合进英语课堂里。

　　小学英语教材中小诗、儿歌等也占有着主要的地位，这些教学内容深受小学生喜欢。我们可以将一些关于环境的诗句编成儿歌，学生通过自己的努力学说儿歌，并且可以自己动手保护环境，使保护环境落实于行动。

　　课堂练习，除了巩固所学知识，也可设计环保教育渗透其中。我们曾经作过这样的练习题，将这几个单词放在一幅画面中，让学生来辨认涂色。如复习bird，sky，boat，plane，girl，boy 等单词时，我引导学生仔细观看画面并涂色：远处绿树青山，近处碧水荡漾；沙滩上有人在野餐，水里有人在自由自在地游泳；天空，孩子们在试飞风筝与航模。好一幅人与动物、人与植物、人与自然的和谐共处图啊！引导学生分析这样的画面，使学生对人与自然和谐共处的美景产生向往之情，而这种意识情感的萌生，正是我们环保教育所必须的。

　　课外英语活动是课堂教学的延伸，可以把英语知识用于实践，使学生在玩中学，学中乐，既增强了学英语的兴趣，又培养了学生环保意识，如五六年级的学生完全可以结合所学的书本知识给校园花坛、草坪制作英语的环保标语： Don t harm the flowers and trees!（ 不要攀折花木！） Keep off the grass!（ 勿踏草地）！在室内可以张贴： Keep clean!（保持清洁！） Be quiet!（保持安静！） No spitting!（禁止吐痰！）Don’t throw paper!（ 勿扔纸屑！）等英语标语。使学生在运用中学英语，在学英语中学习环保知识，从我做起，从身边做起，从小事做起，从小事做起，爱护环境，保护生态，让我们的校园和地球更加美丽。

　　日益严峻的环境危机使人们越来越关注环境教育。在高中英语教学中渗透环境教育，是对学生实施环境教育的重要组成部分。然而，现行《普通高中课程标准实验教科书 英语》（New Senior English For China ，简称NSEFC）中包含的环境教育内容远远不能满足需要。《普通高中英语课程标准（实验）》（简称《标准》）第四部分《实施建议》中的“课程资源的开发与利用”这一板块明确提出：“除英语教材以外，学校和教师还应积极开发和利用其它课程资源，” 这说明，《标准》给中学英语校本教材的开发预留了比较大的发展空间，使中学英语环境教育校本教材的开发成为可能。本文就高中英语学科环境教育校本教材开发的价值、原则、内容等方面略谈一些看法。

　　1.有利于促进高中学生健康环境价值观的发展。NSEFC涉及环境教育的内容对于中学生了解世界和周边环境问题的严重性，丰富环境科学和环境保护知识，从认识上提高学生保护环境的自觉性和紧迫性，具有积极的意义。但是，结合高中学生的认知特点等心理发展规律，仅有这样的教育远远不够。教育内容上的距离感，使许多内容对学生来说遥不可及，难以使学生产生心灵的震撼。因此，开发校本教材，激发学生的环境情感，才能有效促进学生健康环境价值观的发生和发展。

　　2.有利于构建全面的高中学生环境教育内容体系。NSEFC蕴含的环境教育内容主要包括环保出行、自然灾害与防治、保护野生动物、绿色生活、地球生命发展、资源保护和合理开发利用、珍惜粮食资源、生态家园和全球变暖等方面。从教科书的现状来看，其中的环境教育内容在学生掌握系统的环境知识，了解环境问题产生的前因后果及可能的解决办法，增强学生解决环境问题的技能等方面有其局限性。因此，教科书的现状客观上要求我们要开发有助于提高学生环境教育水平的校本教材，以弥补教科书本身的不足。

　　3.有利于促进高中英语教师的专业发展。校本教材开发确立了教师的专业自主地位， 教师介入教材发展之后， 会面临新的教学观念、方法和策略的挑战，对教师的教材意识和专业素养提出了更高的要求， 同时也为教师专业发展提供了广阔的空间，因而有助于教师专业发展水平和能力的不断提高。

　　1.适应性原则。开发校本教材时，教师所选用或编制的材料在语言表达上要切合学生的英语水平实际，符合其个性心理发展，材料的难易度不能过高于或过低于学生的现有水平。要循序渐进，由简到繁，由易到难，避免学生产生退却心理。

　　2. 趣味性原则。校本教材的开发要照顾到高中学生的心理特点，教材的内容要丰富多彩，富有吸引力，使学生产生浓厚的兴趣。教材在实施过程中，能最大限度地调动学生的主动性、积极性，充分体现学生的主体地位，真正让学生学有所乐，学有所得。

　　3.互补性原则。“英语教材是英语课程资源的核心部分”。教科书与英语环境教育校本教材在内容上互为补充，又有主次之分，不能等同投入精力。对于相关主题的内容知识，要相互渗透，互通有无，从而使学生的英语知识能力与环保知识能力协调发展。

　　校本教材运用英语，体现英语学科的人文性和工具性特点。在内容上首先要新颖，同时也要便于操作。选取材料时，尽量要多涉及社会热点和学生感兴趣的话题，能体现出极强的时代感，符合青少年的心理和能力价值观及审美意识泛亚电竞，这样容易引起共鸣，激感，产生兴趣。具体应涉入下列几个方面：

　　1.办学特色是校本教材开发的基础，因此，教材开发者必须走理论与实践相结合的道路，大胆创新，做出成效，真正体现学校办学特色。

　　2.课程评价是教材开发不可缺少的一部分。校本教材只有经过课程的实践和课堂教学的评价，才能实现预期目标。

　　3.要充分体现校本教材的价值，这里的价值应该包括理论价值和实践价值。要求教材开发者把理论与实践密切结合起来，以科学的理论指导实践。

　　4.校本教材开发并不是一次就能完成，需要开发――使用――再开发的反复循环，这样才能使教材得到不断修改和完善。

　　总之， 高中英语学科环境教育校本教材的开发是一项系统工程， 是学校充分发展办学优势和特色， 促进学校和谐发展， 培养和造就创新人才的一项基本建设。开发校本教材的主要目的是建立新的外语教育教学理念， 使教材设置和教材内容具有时代性， 在培养学生的英语素养的同时，也促进学生环境素养的培养， 满足学生未来生存发展的需要， 为学生的终身发展奠定基础。

　　8. 请您”方便”后一定要：洗刷刷洗刷刷，洗刷刷洗刷刷

　　《教师话语系统研究》指出：“教师话语在中小学的教育教学中具有极其重要的作用。”［1］一方面，教师的教学语言直接传递着知识信息，影响着学生接收信息的准确度。另一方面，语文学习的首要目标是让学生会用语言表达观点，具备“说”的能力。对于正在学习表达的孩子而言，在从“听到”到“表达”这个过程中，授课教师的教学语言对学生学习表达起到的重要作用不言而喻。因此，教师的课堂教学语言值得教师好好研究。

　　基于这方面的认识，在我校开展的集体教研活动中，小学语文教研组团队和道德与法治赛课团队把教师的教学语言列为听课过程中重点关注的一个方面。下面笔者以本校年轻教师的课堂教学为例，论述如何通过集体教研助推教师改进教学语言。

　　在一节课中，导入部分是能否有效激发学生学习兴趣的关键部分。在这一环节中，教师的语言能否抓住学生的兴趣点，能否直观地呈现本节课的教学内容，对后面的教学起到关键作用。

　　我校谢老师第一次执教《我的环保小搭档》（人教版道德与法治教材二年级下册）后，赛课团队对谢老师的教学语言进行了整理，发现在导入部分，学生看完关于环保的图片之后，谢老师是这么表述的：“同学们，环保是我们每个人的事，在生活中我们应该积极为环保做出自己的贡献。那么怎样才能做到环保呢？如果有个帮手就好了。小帮手又叫小搭档。环保可以有搭档！”从当时学生的反应来看，学生并不知道为什么做到环保要有帮手，环保可以有搭档。对于二年级的学生而言，他们所能接受的教师的语言应该不会太长，太长的一段话会阻断学生“听”的连贯性泛亚电竞，影响学生对此做出反应。所以针对这一部分，赛课组其他教师与谢老师一起思考，将导入改为：“孩子们，我们也可以为环保做一些力所能及的事情。但是光靠自己还不行，我们可以找小帮手！”这样改了之后，语言指向明确，能让学生很快明白接下来的任务就是去找小帮手，避免了之前学生游离于课堂的情况。

　　无独有偶，我校周老师第一次试教《总也倒不了的老屋》（人教版道德与法治教材三年级上册）也存在相似的问题。在这节课的导入中，周老师提出了以下四个问题： 1. 说说你喜欢什么样的房子。2. 说说课文中的这个屋子有什么不一样的地方。 3. 这样的房子要是让你住，你会不会住？4. 想想平时生活中，我们住的房子可以为我们做些什么？能给我们带来什么？这个图片中的房子又给我们什么样的感觉？

　　在这一连串的问题当中，听课的备课组老师发现了两个问题：首先，学生在这一问一答当中消耗了很多时间，而这当中的一些问题对后面的教学起到的作用并不大，比如“你喜欢什么样的房子”这个问题提出的意义不大。其次，教师所设置的问题存在重复，如“我们住的房子，可以为我们做些什么”和“能给我们带来什么”两句话的意思是一样的，还有“这个屋子有什么不一样的地方”和“这个图片中的房子又给我们什么样的感觉”重复提问。

　　当备课组提出这两个问题后，周老师也明白了教学问题之所在，于是经过集体讨论，结合后边的教学目标，周老师直接把导入改为两个问题：“房子可以给我们带来什么？”“看看书上这个房子有什么不一样？”这样，通过两个对比，学生很容易产生疑问：“这样倾斜、破旧的房子会发生什么故事呢？”这样顺学而导，就是语文课中提倡的“以学生为主体”。

　　苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中提到语言修养的重要，并列举了一个例子，其中提到：“教师的语言是那么混乱，没有逻辑顺序，他讲的教材的意思是那么模糊不清……”［2］正是由于教师的语言混乱，才导致学生在学习新知识的时候“混沌”不堪，容易出现学习疲倦现象。

　　在集体教研的听课过程中，语言是否符合逻辑，是每一个听课老师最敏感的内容。这也对教师的“语言修养”提出了要求。“说者无心，听者有意”在这个时候是一件好事。教师在上课的时候，特别是年轻老师上公开课的时候很容易情绪紧张。一紧张就容易前言不搭后语，这样就很容易造成学生在理解新知识时感到迷茫。而学生的不理解又加重了教师的紧张情绪，这样的恶性循环直接导致教学目标落实失败。这样的问题几乎每位年轻教师都遇到过。

　　还是谢老师的《我的环保小搭档》这节课，在第一次教学设计的总结环节，她是这么说的：“通过这节课的学习，我们找到了身边的环保小搭档，明白了如何环保。我们身边就会到处充满着保护环境的行为，希望大家今后都能够努力做一个合格的环保小卫士！”

　　乍一听，似乎没有什么问题，但是仔细分析后，赛课团队的教师提出质疑：“到底是先明白了如何环保，并找到身边的环保小搭档，还是先找到了身边的环保小搭档，再明白了如何环保？”教师作为学生学习的“话语权威”，教师的表达方式直接影响着学生的表达方式。逻辑清楚是准确表达的前提。同时，谢老师也在大家的质疑中发现了自己表达中存在的问题——用词不当。“我们身边就会到处充满着保护环境的行为”这句话是一个病句。而且这样的总结并没有太大的新意。本着精炼和提升意义的原则，谢老师最后将结语与时政结合起来，改为：“这节课我们知道了，为了环保，我们要善于发现身边的环保小搭档。（出示相关图片）其实呀，为了守护我们祖国的这片‘金山银山’，我们的家乡南宁开展了低碳骑行、守护母亲河等活动，我校也开展了丰富的环保活动。大家都在为保护地球行动着。同学们也要积极行动，做一个合格的‘环保小卫士’！”

　　这样的结束语不仅总结了这节课的内容，也结合图片让学生明白当前社会为环保所做的努力，同时告诉孩子要从小树立环保理念，做“环保小卫士”。不得不说，这是有助于突破教学重点的。

　　而在语文课堂当中，教师针对教学目标设置课堂练习是常有的环节。教师在布置练习的时候，语言更应该有逻辑。比如，在习作教学中，周老师打算根据课文中的要求，让学生接龙编关于“瞌睡虫”的故事。周老师是这么说的：“下面请同桌合作编故事，你先编一段，他再编一段，别忘了加上你们创作出来的小伙伴，给他们编一个美好的结局。”十分钟过后，正如备课组教师所料，同桌两个人编的故事完全没有任何衔接，就是两个单独的故事拼凑在一起。这显然是教师在布置任务的时候表述不准确造成的。第二次试课之前，备课组教师各自根据教师用书中的教学建议，为这个环节设置一段话，以准确地表述该环节的学习要求。经过六位教师的发言，最后将本环节的过渡语设置为：“下面是考验同桌之间默契的时候了，请同桌的两位同学一起合作接力编故事，一位同学先编一部分，同桌再根据故事可能怎么发展接着编后边部分，别忘了故事的主人公可以用上你们刚刚用拇指画创作出来的小伙伴。”教学语言这么一改之后，后边几次的试课，学生都明白了这个环节是同桌之间接龙编故事，故事是有承接性的，而非胡乱拼凑，教学效果也提升了一大截。

　　我校开展的听课活动让执教教师和听课教师都受益匪浅。一方面，执教教师在教研活动中不断接受团队其他成员的“找茬”，慢慢形成主动反思自己语言的习惯，让他们在较短的时间内提高对语言的敏感度，促进了他们的教学，提升了他们的专业能力。周老师在自己的教学详案上常常改了又改，对自己教学过程中的衔接语反复推敲和锤炼，力求简单而明了。另一方面，教研组要求组内听课教师在教研活动中主动反思，养成关注教学语言的好习惯。团队中的其他教师从这样的教研活动中反思自己的教学，在后面的教学工作中，有意识地录下自己上课的全过程，通过对课堂实录的回放，察觉自己在语言上的不足，及时改进，力求每节课不说废话，说有用的话。慢慢的，教师关注自己每节课的语言的这种有意识的行为变成了无意识的习惯。这就是教师的专业成长，这与那些仅仅靠自己一个人去摸索教学门路的教师相比，显然多了一条成功的捷径。

　　在提高教师专业水平方面，学校更关注的往往是教师的教案设计、教学方式的呈现、信息技术的运用以及教师个人才艺的展现，而教师的教学语言却容易被忽视。团队教研恰恰很好地弥补了这一个空白，听课教师作为旁观者，更清楚教师在课堂用语上存在什么问题，然后及时地提出来，共同研讨。在研讨的过程中，听课的教师不仅帮助授课教师改进自己的教学语言，自己也能从中得到启发。教学语言只有被学生所吸收、接受，课堂教学才能达到预期的效果。教师形成对教学语言的反思习惯，离具有语言魅力的教师的距离也就越来越近。

　　项目基金：教育部人文社会科学研究西部与边疆地区规划基金项目（编号：12XJA740013）

　　当前，随着科技的发展、经济全球化进程的迅速推进、人口的全球流动与信息的高速传递，跨地区、跨国家的交际变得越来越重要和频繁，促使语言之间的接触日益频繁，一些强势族群的语言凭借其政治、经济、文化、科技和军事等领域的有时地位挤占了许多弱势族群语言的生存空间。语言求同的趋势加剧了世界各地语言消亡，引发了前所未有的语言生态危机。鉴于目前国内语言生态研究仅限于理论引进和个人学术思考的范畴，没有形成独立的学科体系。本文从语言生态学的视角探究语言活力的评估的相关研究及其启示。

　　在研究语言接触的基础上，Haugen于1972首次提出“语言生态”这个概念来指代与外界关系错综复杂的语言环境.并提出语言的生态环境涉及以下10个方面的问题：1）语言属于哪一类？2）使用者是谁？3）语言使用范围是什么？4）语言使用者目前所使用的语言是什么？5）语言内部的变体是什么？6）语言文字的性质是什么？7）文字的标准化程度如何？8）获得什么样的机构或制度性支持？9）语言使用者对所使用语言的态度是什么？10）语言在整个语言生态类型中处什么样的地位？由此开启了国外生态语言学的研究。目前国外的语言生态研究已经形成了一门全新的由自然学科（生态学）和人文学科（语言学）组成的交叉学科，研究范围也从Haugen提出的10个方面扩展到综合分析影响语言存在和发展的因素，批判语言帝国主义和维护语言多样性，并引入了语言平等和语言人权的思想。研究范式有2个：研究社会环境对语言的作用的Haugen范式和研究语言对生态的直接影响的Halliday范式，前者关注语言多样性、濒危语言、语言活力和语言进化等问题，后者关注语言系统的生态学分析、环境语篇的分析批评、生态语法和语言对生态环境的作用等。这两种范式其实就是研究语言生态的两种方法。

　　最早的语言活力评估是由Giles，Bourhis和Taylor提出的民族语言活力准则，强调家庭环境语言传承的重要性，认为语言活力越高，语言保持程度越好，反之，语言活力越低，语言保持程度越低。Giles和Johnson对这一准则进行了修改，把民族语言态度和第二语言习得考虑进这一原则，他们不再将语言熟练程度作为语言保持的唯一标准，认为语言保持由语言使用频率、语言熟练程度和语言态度三个部分组成。这一准则由于测量工具缺乏准确性而受到不少批评，还因在目前的多语环境下，很难将一种语言和一个民族等同起来而受到质疑，但这一准则为后续研究语言在民族关系中的作用奠定了坚实的基础。此后，Haarmann提出了从人口、社会、政治、文化、心理、相互作用、语言本身等7个方面来研究语言生态。通过研究少数族裔语言的保持和流失问题，Edwards提出用3类对象（语言使用者、语言和环境）和11个参项（人口、社会、语言、心理、历史、政治、地理、教育、宗教、经济和媒体）来研究语言生态。这些研究揭示了某些基本和宽泛的语言生态构成要素，但在实际评估语言生态是缺乏可操作性。最有影响力的可具体操作的语言活力评估手段是Fishman提出的GIDS（Graded Intergenerational Disruption Scale）。把语言的代际间传承当作语言保持的关键因素，GIDS依据语言的代际传承情形对语言的活力做了8级描述，1至6级为语言得以不同程度保持的情形，7和8两级为语言流失的情形。

　　Landweer认为影响语言活力的因素不止一种，依据他和他的SIL同事的研究，Landweer指出以下几个8个因素都是语言活力的指标：1）语言群体城乡区间的相对位置；2）语言的使用场所；3）语码转换的类型和频率；4）语言群体的人口总数和生存能力；5）语言群体在社会体系中的分布情况；6）社会和语言群体内部的态度；7）语言的声望；和8）稳定且合意的经济基础准入途径。

　　参照前人的研究，联合国教科文组织濒危语言研究专家组在2003年确立了九项要素指标：1）代际间传承；2）语言使用人口基数；3）语言使用者占总人口的比重；4）语言生存领域走向；5）对新语域和新媒介的反应；6）教学文化类语言资料；7）政府或团体的语言态度和政策（包括官方地位和用途）；8）语言群体对本族语的态度；9）语言文献资料的数量和质量。

　　同时，联合国教科文组织警示：在测试某一具体语言的活力时，上述9项指标不应单独使用而应综合考量，也不应该给予这九项指标同等的权重。其中，前1至6项用于评估语言活力和濒危程度，第7和第8两项用于评估语言态度，第9项用于评估记录的紧迫性。除人口基数指标外，其余八项要素都做了6级描述，将语言的活力从高到地排位6级：5充满活力或安全；4有活力/仍比较活跃或相对安全；3活力下降，显露濒危特征；2活力不足，趋于濒危；1活力很差，已经濒危；0无活力，失去交际功能或已死亡。

　　联合国教科文组织的语言活力评估办法有四个创新：1）语用场所从现存语域延伸到新语域（指标5）；2）使用人口数据统计包括了绝对数据和相对数据（指标2和3）；3）语言威望的考量兼顾了外族和本民族双方的态度（指标7和8）；和4）文献资料的数量和质量作为语言活力指标（指标9）但是，联合国教科文组织的语言活力评估办法需要十分详尽的本地和全国范围的语言使用实地调查，许多数据信息可以通过抽样的形式获取，但一些特定数据如语言使用者占总人口的比重，无法通过全国人口普查或抽样调查的形式获取，语言活力评估者只能依据访谈和本地或全国文献资料做出有根据的估计。针对这个不足，Lewis和Simons推出扩展版的GIDS（Extended Graded Intergenerational Disruption Scale），把指标由Fishman当初的8级扩展至10级：1级语言国际化程度；2级语言全国化程度；3级语言本地化程度；4级语言的商贸语域；5语言的教育语域，语言书面化程度；6语言活力；7级语言流失；8级语言濒危；9级语言休止；10级语言消失。扩展版的GIDS涵盖联合国教科文组织评估办法中的指标1、指标4和指标6。

　　随着20世纪七八十年代国外社会语言学理论传入我国，社会因素对语言的重要影响一直是我国社会语言学领域关注的焦点。徐世璇、孙宏开、戴庆厦和田静、戴庆厦等从濒危语言视角探究我国少数民族语言的生存环境，戴庆夏和田静、道布等关注少数民族语言活力的问题，范俊军、杨晋军、吴文、蔡永良和冯广艺等引进和推介了国外生态语言学的理论和研究。范俊军探究了我国的生态危机问题。在语言活力评估方面，黄行依据语言产品、语言设施和语言人员3各要素，建立了包括行政、立法、司法等社会因素的语言会里指标体系、对我国少数民族语言活力进行了分项计量排序。戴庆夏和邓佑玲提出了评估濒危语言的指标体系，将指标分为核心指标和参考指标，并考虑了量化的可操作性和复杂性。孙宏开认为“语言的活力，是一个动态的过程，每一个语言的使用范围和使用程度都在不断地变化中”，他明确指出联合国教科文组织提出的这些活力指标“有的是普遍适用的，有的与中国的情况不完全吻合”，因此，在联合国教科文组织的9项指标基础上，他加了3项指标，确立评估我国少数民族语言活力的12项指标。他增加的3项为语言的分布状况是聚居、杂居还是散居、语言的内部差异程度和国境内外的分布状况。肖自辉和范俊军参照国外有关语言生态要素研究的成果，确立了一套由12个要素、33个具体指标和指标权重关系建模系统的语言生态监测分级指标体系以及语言生态质量分级评估标准。12个要素是：人口、地理、文化、经济、语言格局、语域、语言标准化程度、语言结构、语言产品、教育、语言态度和语言能力；33个具体指标是：语言使用人口基数、语言使用者占总人口的比重、青少年使用人口比重、使用人口的增减趋势、语言群体社区的聚居程度、语言群体社区的地理开放程度、文化习俗和传统仪式的稳定性、传统民族活动和仪式用语、语言使用者跨族通婚态度、语言群体社区的经济实力、语言群体社区的经济产业类型、毗邻语言的声望与势力、语言跨境状况、家庭内部使用情况、日常交际中的使用情况、在广播电视媒体的使用情况、在商贸活动的使用情况、在行政领域的使用情况、及其与语言的关系、语言内部方言差异和听懂度、文字系统或书面语使用和规范情况、语音系统的稳定程度、词汇系统的稳定程度、语法系统的稳定程度、语言教学类产品数量与使用面、文化类语言产品数量与读者面、语言研究类产品的数量与质量、以语言为教学用语的初级学校数量、设置了语言课程的学校或机构数量、语言群体内部的语言态度、政府的政策倾向或行为倾向、语言群体单语或单方言人的比例、双语或多语的比率及数量程度。韩军通过比较国内外生态语言学研究现状，认为有必要建立完整的学科体系来评估各种语言的活力和生存状况。这些都是国内语言生态相关研究的重要成果。

　　当前，随着经济全球化进程的迅速推进，人口的全球流动与信息的高速传递，促使语言之间的接触日益频繁，世界各地语言消亡的速度呈加剧之势，引发了前所未有的语言生态危机。我国是多民族多语言的国家，语言资源丰富，语言生态环境也复杂。我国的语言生态危机主要表现在：语种的灭绝与濒危、少数民族双语与双方言区的语言单极化、局部语言岛和方言岛的同化与消化以弱化语言的结构整合发生衰变等。《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2012～2020年）》提出要“科学保护各民族语言文字”，这是我国语言文字的指导思想。汉语、本民族语、其他民族语言、英语（文教领域）多语并存是少数民族地区的语言景观，语言的交际功能本质决定了它的生态分布必然是具有层级性的，如何借鉴国外生态语言学研究的理论和成果，对本土的语言生态环境的进行全面系统的调查研究，倡导语言多样性和濒危语言保护，并从语言政策和语言规划方面提出保持语言生态平衡的对策和建议是亟待解决的新课题。

　　[13]蔡永良.关于“语言生态学”[J].上海理工大学学报（社会科学版），2012（3）：211-217.

　　[14]戴庆夏.中国濒危语言个案研究[M].北京：民族出版社，2004.

　　[15]戴庆夏，邓佑玲.濒危语言研究中定性定位问题的初步思考[J].中央民族大学学报，2001（2）：120-125.

　　[16]戴庆夏，田静.濒危语言的语言状态-仙仁土家语个案分析研究之一[J].语言科学，2002（1）：67-77.

　　[17]戴庆夏，田静.濒危语言的活力问题-仙仁土家语个案分析研究之二[J].思想战线]道布.语言活力、语言态度与语言政策-少数民族语文问题研究[J].学术探索，2005（6）：95-101.

　　[20]范俊军.我国语言生态危机的若干问题[J].兰州大学学报，2005b（6）：42-47.

　　[22]韩军.中国生态语言学研究综述[J].语言教学与研究，2013（4）：107-112.

　　[23]黄行.中国少数民族的语言活力研究[M].北京：中央民族大学出版社，2000.

　　[24]孙宏开.关于濒危语言问题[J].语言教学与研究，2001（1）：1-7

　　[25]孙宏开.中国少数民族语言活力排序研究[J].广西民族大学学报，2006（5）：6-10.

　　[26]吴文.《生态语言学》述介[J].中国外语教育，2009（3）：68-71.

　　[27]肖自辉，范俊军.语言生态的监测与评估指标体系――生态语言学应用研究[J].语言科学，2011年3期270-280.

　　关键词：抛锚式教学 创设情境 自主学习 协作学习一、对抛锚式教学模式的理解

　　抛锚式教学(Anchored Instruction)模式，是建立在建构主义学习理论下的一种重要的教学模式。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。建构主义学习活动强调以学习者为中心，引发学习者的学习兴趣和动机，促使他们进行“真实的”学习。所谓抛锚式教学，是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，通过学生间的互动、交流，凭借学生的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标、提出目标到达到目标的全过程。这类真实事例或问题就作为“锚”，而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个学习内容和学习进程也就像轮船被锚固定一样而被确定了。

　　其主要的方法，就是从组织“有感染力的真实事件或真实问题”入手来展开教学，鼓励学生自主学习和协作学习，并在此过程中寻求对问题的解决。由于抛锚式教学策略是以真实事件或真实问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学”。

　　英语口语教学的培养目标，就是通过大量的听力及口语练习和实践，逐步培养和提高学生英语语言交际的能力。同时帮助学生了解主要英语国家的文化背景和生活习俗。重点掌握各个不同社会场景下常用的英文表达方式、交流中需要注意的表达技巧、交谈策略、中西方存在的文化差异。难点就是日常生活不同场景下对所学句型的实践灵活应用。通过口语学习，力求使学生实现书本知识与生活实践的结合，提高学生关注社会和生活现象的热情，促进学习能力的提高。英语口语教学的特点要求教学中的必须利用一些实物、图片、视频、录音等来创设一定的情景，这样学生才能够更好的理解和掌握不同场景下的英语表达，并能够在此情景下进行交流。此外英语口语教学强调学生的主观能动性，让学生张开口去说，让学生对一个话题用英语充分表达自己，这样才能切实提高学生的实际英语交际能力。而抛锚式教学模式正是迎合了口语教学的特点，它是从组织“有感染力的真实事件或真实问题”入手来展开教学，并且鼓励学生自主学习和协作学习，并在此过程中解决问题。运用抛锚式教学，可以有效地调动学生们的学习主动性，激发学习兴趣，使学生得到充分练习和实践，这样可以更有效提高英语口语教学的实际效果。

　　抛锚式教学模式的过程可以分为以下几个步骤：创设情境确定问题自主学习协作学习评价反思。

　　1.创设情境。抛锚式教学的最基本要求，就是要创设一个有感染力的真实事件或问题的情景，也就是设计一个宏观情境下的“锚”。学习语言最怕缺乏语言环境，课堂上没有英语气氛会使学生感到枯燥乏味。在英语教学中，创设情境，既能活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的语言能力，又能培养学生的思维能力和空间想象能力。在课堂上利用直观教具，利用实物、挂图、幻灯、简笔画等创造情景进行直观教学，使学生置身于真实的语言环境。

　　以环境保护的话题为例：先让学生看一段《The Day After Tomorrow》(《后天》)的电影片段，影片讲述温室效应造成地球气候异变，全球即将陷入第二次冰河纪的故事。以此来激发学生学习兴趣的同时，让学生置身于环境保护的大主题下，并向学生展示一些环保图片：如污染、干旱、全球升温等。

　　2.确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的，真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

　　例，由上述短片引出环境保护的话题，确定当前的主题就是如何用英语去表达相关的环境问题及解决措施，主要是污染及水资源匮乏的问题，如何用英语来表达自己对于环境保护的看法。

　　3.自主学习。不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：(1)确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务，所需要的知识点清单)；(2)获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取，所需的信息与资料)；(3)利用、评价有关信息与资料的能力。

　　例如，让学生根据所定话题及问题自主学习书上的相关内容，搜集相关的词汇及表达，并查字典找出自己想找的其他信息。教师进行引导、总结及补充。

　　4.协作学习。讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

　　例如，把刚学到的英语表达用于实践中去。小组讨论：如果没有水我们的生活将发生什么变化?从自身做起，如何节约用水?角色扮演：“吃垃圾的人”，谈话中设计垃圾处理措施。

　　5.效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价，往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

　　例如，学生讨论过程中，教师可以解答学生的遇到的问题并对学生的表现进行记录。讨论后，每组派一名学生向全班做汇报，教师进行点评。

　　抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题，而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。